Õppimise ja õppija arengu toetamine
Õppimise ja õppija arengu toetamine
3.2 Õppimise ja õppija arengu toetamine
Tagasivaade 2025. aasta kevadsemestri ainetele käesoleva kompetentsi arendamiseks:
Kaasav haridus
Suhtlemine ja tagasiside haridusorganisatsioonis
Pidev pedagoogiline praktika 2. osa
Arengupsühholoogia rakendused kutseõppes
Tunnirutiinid (häälestus alguses, lühirefleksioon lõpus) ja kokkulepitud käitumisootused lõid ennustatava ja turvalise raami, mille sees sai iga õppija osaleda võimetele vastaval tasemel. Kohandasin harjutusi raskusastmete kaupa, lisasin visuaalseid vihjeid ja paaristuge lähima arengu tsooni loogika järgi; universaalse õppekujunduse valikud (esitlusvormi ja toetuse variandid) tõid kaasa osaluse kasvu ja katkestuste vähenemise, sh HEV‑õppijatel.
Motivatsiooni ja eneseregulatsiooni toetas eesmärgistava, kirjeldava ja järgmise sammu tagasiside tsükkel ning arenguvestluse küsimustik tantsuhuvihariduses (aine „Õppekeskkond ja õppevara“), mis struktureerib õppija eneseanalüüsi, eesmärgi ja kokkuleppe ning seob selle õpetaja eneseanalüüsiga. Rühmadünaamikat kaardistasin tööga „Noorukieas kujunevad sõprussuhted tantsuhuvihariduses“ (Arengupsühholoogia rakendused): tuvastasin liidrirollid, perifeeria ja konfliktisillad ning muutsin rollijaotust (duetid, jaotatud liidri roll), et luua turvalist nähtavust väiksema enesekindlusega õppijaile. Planeeritud kõneaeg iga liikme jaoks vähendas passiivsust ja tõi proovides ning esinemistel ühtlasema panuse. Lahenduskeskne tagasiside püsis käitumise kirjeldus ja lõppes kokkulepitud järgmise sammuga; vanematele edastatud kokkuvõtted hoidsid struktuuri „tunnis nähtud – mõju – järgmine samm“. Tõenditeks on kaasava hariduse töö, arenguvestluse küsimustik, uurimistöö, PPP2 kokkuvõtted, rollijaotuse tabelid ja tunnivideod; mõju väljendub osaluse kasvus, konfliktide vähenemises ja eesmärkide konkreetistumises.
Minu jaoks õpetajana on keskne positiivse tagasiside andmine ja õpilase tugevustele keskendumine. See tähendab, et igas olukorras, isegi siis, kui õpilane käitub väljakutsuvalt, püüan leida midagi, mida tunnustada. Antud lähenemine kasvatab usaldust, turvatunnet ja tugevdab lapse eneseusku, mis omakorda on aluseks paremale käitumisele.
Carolin Arnold | TÜ kutseõpetaja BA, 1. aasta
Seosed kognitiivsete ülesannete sooritamise füüsilise võimekuse ja liikumise vahel
Kognitiivsete ülesannete sooritamise, füüsilise võimekuse ja liikumise vahel on avastatud huvitavaid seoseid. Füüsiline liikumine ja aktiivne mõttetegevus kasutavad ajus samu võrgustikke, mis aga võib ülekoormuse korral mõjutada kahe samaaegse tegevuse (dual-tasking) soorituse kvaliteeti. Seejuures mängivad rolli mälu erinevad vormid: lühimälu, mis töötleb hetkelist teavet, töömälu kui tööruum, mis võimaldab mitme ülesande samaaegset lahendamist ja pikaajaline mälu toetamaks kogemuste talletamist. Vaatlen seoseid liikumise, kognitiivsete ülesannete sooritamise ja füüsilise võimekuse vahel, mida toetab mälu võimekus.
Kahe ülesande samaaegne täitmine, nagu kõndimine ja kognitiivne tegevus, koormab samu eesajukoores asuvaid ajuvõrgustikke, mis vastutavad nii liikumise kui ka aktiivse mõtlemise eest. Kahe ülesande samaaegne täitmine, kus inimene kõnnib ja samal ajal tegeleb kognitiivse ülesandega, võib aju üle koormata, mille tulemuseks on kõndimise ja kognitiivse ülesande sooritusvõime halvenemine (Montero-Odasso et al., 2017). Samuti pärsib eelnev tunnetusprotsesside võimekust ning loob samas seoseid ka potentsiaalselt areneva dementsusega. Kui kõndimise ajal tekib raskuseid näiteks vee joomisega või aktiivse mõttetegevusega, on uuringute näitel risk varajaste dementsuse sümptomiteks kordades kõrgem (Montero-Odasso et al., 2017).
Viimase kümne aasta jooksul on mitmed põhjalikud uuringud näidanud, et liikumishäired, sealhulgas kõnnaku aeglustumine, on selgelt tuvastatavad nii Alzheimeri kui ka mitte-Alzheimeri dementsuse varases staadiumis ning ennustavad dementsuse arengut laiemas populatsioonis. Kuigi mõõduka kognitiivse languse peamine kliiniline tunnus on mäluhäired, on varasemalt täheldatud ka motoorseid- ja kõnnaku häireid. Tegevtantsuõpetajana tunnen huvi, kuidas ka tantsimine, mis nõuab koordineeritud liikumist ja mälu, mõjutab motoorseid oskusi ja kognitiivset sooritust. Kahe ülesande samaaegne täitmine paneb proovile mitte ainult tunnetusprotsesside arengu, vaid annab ka ülevaate sellest, kuidas tantsuõpe toetab motoorset mälu ja parandab kognitiivse soorituse võimekust.
Olles veetnud aastakümneid tantsumaastikul, märkan liikumise ning kognitiivse arengu vahel tugevaid seoseid. Lastel, kes osalevad juba varajases eas tantsutreeningutel, on märgata tunnetusprotsesside tugevamat arengut nii mälu, keskendumisvõime, detailidele osutamise osas lisaks füüsilistele võimetele. Mälu võimekus mängib olulist rolli ka tantsuõppes ja koreograafia omandamisel. Lisaks mainitud mälu vormidele on tantsuõppes kasutusel termin “lihasmälu”, mis võib olla mõnevõrra eksitav. “Lihasmälu” puhul ei ole tegu lihastesse salvestatud mäluga, vaid motoorsete mustrite säilitamisega närvisüsteemis ehk motoorse mäluga. Kui alustame uue oskuse õppimisega või harjutame uut liigutust, loob aju uued närvirajad ja ühendused (sünapsid), mis kontrollivad liikumisega seotud lihasgruppe. Motoorse mälu kestus sõltub erinevatest teguritest, näiteks oskuste keerukusest, eelneva treeningu intensiivsusest ja kestusest ning inimese üldisest tervislikust seisundist. Motoorseid oskuseid on võimalik parandada läbi järjepidevate treeningute, tõsta harjutuste keerukust, saada tagasisidet nii visuaalselt (peegel või videod) kui ka suuliselt (treener). Oluline on seejuures omandada harjutusi kohe õige tehnikaga. Tantsijate puhul on õpitud koreograafiat keerulisem täiustada, kui „lihasmällu“ on salvestunud ebakorrektne tehnika. Motoorne mälu võib küll harjutamata väheneda, aga see ei kao jäädavalt ning uuesti õppimine on sageli aga kiirem, kui algne õppimine (HealthMax Physiotherapy Clinic, 2024).
Kui vaadelda mälu rolli liikumisprotsessides lähemalt, leiame, et esmased teadmised ja oskused salvestuvad lühimällu. Kordamise ja harjutamise käigus muutuvad rajad tugevamaks ja tõhusamaks, mis muudavad oskuse sooritamise täpsemaks ning kergemaks. Ülesannete sooritamise käigus töötleme informatsiooni töömälus, mida ka tantsude õpetamisel tasub meeles pidada – algtaseme tantsija on võimeline meelde jätma korraga ligikaudu 4-6 liigutust. Kogenumad tantsijad korraga 7-8 liigutust. Samas ei ole tantsuõpetajana täheldanud, et liigutuste keerukus mõjutaks meelde jätmist, mis annab taas kinnitust tõestatud töömälu mahule. Seejärel õpitut korratakse ja lisatakse uus jada. Pideva harjutamise ja kordamise läbi salvestame informatsiooni pikaajalisse mällu, mis meenub ka aja möödumisel taas lihtsamal kordamisel. Tantsijatel on motoorses mälus liikumismustrid säilinud pikaaegselt, seejuures läbi pideva harjutamise salvestunud pikaajalisse mällu.
Nii igapäevase liikumise, tantsimise, kognitiivse arengu ja mälu vahel eksisteerivad olulised ja tugevad seosed, mille teadvustamine mängib olulist rolli nii tantsumaailmas kui ka igapäevaelus. Kui kahe samaaegselt sooritatava tegevuse (kognitiivse ülesande sooritamise ja liikumise) kvaliteeti saab võrrelda hilisemas eas tekkivate dementsuse sümptomitega, on ka edaspidi põnev uurida, kas ja kuidas on tantsuõppes arendatav motoorne mälu ja tunnetusprotsesside areng abiks dementsuse mitte tekkimisele ja sümptomite mitte avaldumisele ning mälu tervisele.
Kasutatud kirjandus:
Montero-Odasso et al., (2017). Association of dual-task gait with incident dementia in mild cognitive impairment. JAMA Neurology, 74(7), 857–865. https://doi.org/10.1001/jamaneurol.2017.0173
HealthMax Physiotherapy Clinic. (2024). Muscle memory. Science for Sport. https://www.scienceforsport.com/muscle-memory/
Õppija arengu- ja õpivajaduste väljaselgitamine: Selgitab välja õppija arengu- ja õpivajadused, sh võtmepädevuste osas, lähtudes õppija eripärast ning arvestades varasemat õpi- ja töökogemust, kaasates õppijaid ja kolleege.
“Pedagoogilise praktikumi” aine raames läbi viidud minitunnis “Mälutreening” kasutasin eelteadmiste kaardistamiseks aktiivseid küsimusi antud teema ümber. Sain aimu, millised on õppijate eelteadmised ja huvi temaatika vastu.
Tantsukoolis kasutan progressikaarti kujundava hindamise tööriistana, et teha nähtavaks õppija arenguprofiil ja õpivajadused ning kohandada vajadusel õpetamist. Progressikaart ja selle kaudu antav tagasiside on teadlikult disainitud toetamaks õppija eneseregulatsioonioskusi (SRL). Kui õppija saab selged kriteeriumid (mis on hea sooritus), suudab ta autonoomselt hinnata oma sooritust, püstitada ise arengueesmärke ning juhtida oma õppimist, vastavalt täiskasvanuõppe põhimõtetele (Knowles et al., 2014). Progressikaardi näitajad (nt tasakaal, jõud, liikuvus, koordinatsioon, lavaline kohalolu) toimivad minu jaoks tõendina, mille põhjal annan õppijale konkreetset tagasisidet ja valin järgmise treeningploki või perioodi fookuse. Kujundava hindamise loogika eeldab, et õpetaja kogub õppeprotsessi käigus infot õppija hetkeseisu kohta ning kasutab seda tagasiside andmiseks ja edasiste õpitegevuste kavandamiseks (Jürimäe et al., 2014).
Lisaks seon markerid selgete kvaliteedikriteeriumidega, et õppija saaks aru, mis on hea sooritus ja mida tähendab “edasi liikuda”. Nii ei jää standard “õpetaja pähe”, vaid muutub õppijale kättesaadavaks ning toetab enesehindamist ja autonoomiat.
Eripära arvestamine on tantsuõppes vältimatu. Näiteks hüpermobiilsete õppijate puhul suunan hindamise amplituudi asemel kontrollile ja stabiilsusele, et vältida terviseriski ning säilitada õiglased kriteeriumid erineva eripäraga õppijatele. Hindamisel on eripära arvestamine on vajalik turvalise õpikeskkonna loomiseks ja selleks, et muuta varjatud õppekava nähtavaks (Harro-Loit, 2020). Kui hindamiskriteeriumid arvestavad eripära (nt hüpermobiilsust), tagab see, et hindamine on õiglane, ei põhjusta kahju ja toetab terviklikku arengut, vältides valu eiravat sõnumit.
Kajastan seda ka dokumendis “Väärtusarenduse analüüs”, mis on loodud Halliki Harro-Loidu 2020a. väärtusarenduse käsitluse ajendil. Õppejõu positiivne tagasiside tööle andis motivatsiooni teemat süvendada, viies mind eetikaalaste dokumentide uuendamiseni (B.3.5).
Samas toetub õppetöö suuresti ka üld- ja võtmepädevuste arendamisel ning õppija autonoomiaga arvestamisel. Iga õppija tuleb treeningutesse erineva võimekuse ning emotsionaalse pagasiga, mis teeb tunni juhtimise ja kujundamise õpetaja jaoks oluliseks teguriks. Ka tantsuõpilaste tase on tihtipeale rühmades erinev, mis tähendab toetada andekaid ja arendada vähemandekaid, samas andekaid kõrvale jätmata. Seetõttu olen loonud tantsukoolis ka põhjaliku “Tantsutehnika ainekava”, mis võimaldab tehnilisi aspekte õpetada vastavalt erinevale raskusastmele. Oluline on, et õpetamine toimub eelharjutuste toel, liikudes lihtsamast keerukamaks.
Õppimiskogemus on õppijale tähenduslik, kui see on mõtestatud ja teadvustatud. Seega mängivad rolli ka tunni alguse- ning lõpurutiinid ning reflekteerimine. Tihti küsin õpilastelt, miks või kuidas me mõnda harjutust sooritame. Mõni õpilane soovib näidata, mõni kirjeldab, ent eesmärk on üks - õppija on enese jaoks teadvustanud soorituse kvaliteeti.
Tunni loomulik osa on eelneva õpitu kordamine. Varasema ja eelteadmiste meeldetuletamine (Krull, 2018) on vajalikud, et uued ideed saaksid kinnituda olemasolevate skeemide külge. Täiskasvanud õppija on autonoomne ja eelistab praktilist õpet (Knowles et al., 2014).
Turvalise, õppija arengut soodustava õpikeskkonna loomine: kujundab õppimist ja õppija arengut soodustava vaimselt, sotsiaalselt ja füüsiliselt turvalise õpikeskkonna.
Turvalisus tagatakse teadlikkusega. Eristan oma igapäevatöös tantsijatega mitte-läbiräägitavad kokkulepped (nt ohutus tõstetes) ja kokkulepitavad valikud. Tantsukoolis on väärtused (nt ausus, austus, turvalisus) lahti kirjutatud tantsija eetikas, mille mõtestamist toetas läbitud aine “Pedagoogiline eetika” ja fookuskuude realiseerimine.
Füüsilise turvalisuse tagamine tantsuõppes (nt hüppetehnika õpetamisel) hõlmab treeningust tingitud väsimuse märkide (nt plié lühenemine, maandumise vali heli) märkamist ja koormuse kohandamist. Kajastasin teemat põhjalikult “Õppekirjanduse koostamine” aine raames loodud õppekirjanduses “Hüppetehnika õpetamine 7–10-aastastele tantsijatele: keha asend, treeningust tingitud väsimus ja väärtused tunnis”. Hüppetehnika õpetamisel on õpetajal lisaks tehnilistele eesmärkidele ka selge vastutus laste tervise ja turvalisuse eest. I kooliastme õpilane ei oska alati oma koormust ja väsimust ise adekvaatselt hinnata, mistõttu on õpetaja kohustus jälgida nii liikumise kvaliteeti kui ka lapse sõnalisi ja mittesõnalisi märke. Kui laps annab märku ebamugavusest või valust, ei ole see „virisemine“, vaid oluline info koormuse ja liigestele langeva koormuse kohta. Õpetaja otsus koormust vähendada või harjutust muuta ei vähenda distsipliini, vaid väljendab professionaalset hoolivust.
Turvalise õpikeskkonna loomine seostub otseselt kutse-eetikaga ning kuulub kutseõpetaja pädevusnõuete hulka (Kutsekoda, 2025). Lisaks on turvalisus seotud õpetaja enesehoiu ja stressijuhtimisega: tajutud stress, toimetulekuviisid ja kovisioonis osalemine seostuvad õpetaja vaimse tervisega ning mõjutavad, kui rahulikult ja adekvaatselt suudab õpetaja pingelistes olukordades tegutseda (Peitel, 2017). Seetõttu sidusin turvalisuse teema ka refleksiooniga „Koolikliima ja õpetaja heaolu“ ning tegevusplaaniga, mis vähendab ülekoormust (delegeerimine) ja lisab süsteemset kolleegitoetust (kovisioon). Väärtusarenduse eneseanalüüs kinnitab kokkulepete kasutamist ja samas annab põhjaliku aluse koolikeskkonna parendamiseks.
Ühes 7–10-aastaste rühmas märkasin paaristöös korduvat mustrit, kus üks õppija jäi korduvalt partnerita ja kujunes “vaikimisi” hierarhia. Sekkusin struktuuri kaudu: peatasin tegevuse, kehtestasin partnerite rotatsiooni (iga 2–3 minuti järel) ja vajadusel määrasin paarid ise. Sõnastasin rühmaga lühikese “paaritöö kokkuleppe” (keegi ei jää välja; vahetame partnerit; tagasiside on kirjeldav ja lugupidav) ning kinnistasin selle rutiinina. See on teaduspõhiselt põhjendatud, sest sõnastamata normid kujundavad väärtusruumi varjatud õppekavana ning väärtused kujunevad eelkõige praktikas, mitte deklaratsioonis (Harro-Loit, n.d.; Turba, 2010); selged kokkulepped toetavad ka psühholoogilist turvalisust ja osalust (Krull, 2018).
Aine “PPP 3” raames olen loonud potentsiaalselt teostatava koolitustesarja kava teemal “Eestvedamine ja tegevusvõimekus läbi vaimse tervise toetamise”. Läbiviidav tegevus on 4x 90- minutilisest osast koosnev õpetajate koolitussari “Toetav ja turvaline õpikeskkond”. Toetav ja turvaline õpikeskkond“ programm tegeleb otseselt kooli üldeesmärgiga kujundada inspireeriv, turvaline ja koostööd toetav keskkond; tõstab õpetajate, õpilaste ja lapsevanemate valmisolekut mure märgata, asjakohaselt suhelda ja vajadusel suunata. Ettekanne on nähtav koos selgitustega siin.