Õppeprotsessi planeerimine
3.1.2 Õppetegevuse kavandamine
püstitab õppe eesmärgi lähtuvalt õppekava ja mooduli õpiväljunditest, arvestades võtmepädevusi ja eriala- ning üldõpingute lõimingut;
Õppe-eesmärkide seadmine
Õppe-eesmärkide seadmisel lähtun Ciara Tantsukooli õppekavast „Tantsuõpetus“, mis on kooskõlas Eesti Vabariigi seadusandluse ja Haridus- ja Teadusministeeriumi juhistega. Tantsuhuvihariduse spetsiifiliselt toimib järjekord vastavalt:
EV Huvihariduse seadus
Haridus- ja Teadusministeeriumi määrused ja juhised
ETHL-i kvaliteetse tantsuhuvihariduse põhimõtted
Aine- ja tunnikavad
Õppe-eesmärk nii pikaajaline kui ka lühiajaline. Eesmärk peab olema konkreetselt sõnastatud, mõõdetav, ajaliselt määratletud, teostatav, relevantne.
Pikaajaline (õppeaasta- või perioodipõhise) eesmärk jaotub osadels. Lühiajalise eesmärgi võib saavutada lühema ajaperioodi jooksul, kas ühe õppetunni või perioodi jooksul.
Õppe-eesmärke õppeprotsessis tutvustan siin.
Näiteks:
Eesmärgid noorematele õpilastele: lihtsustada keerukad mõisted kujundlike väljenditega ja valida eakohane muusika (lastele pigem eestikeelsed lastelaulud).
Eesmärgid vanematele õpilastele: Keskenduda süvitsi õppimisele ja pikemaajalistele projektidele, nagu koreograafia loomine.
Eesmärkide kavandamine ja õpilaste kaasamine
Eesmärkide kavandamine ei piirdu dokumentidega – arvestan alati ka õpilaste eakohasusega, isiklike sihtide ja võimekusega. Õppeaasta alguses arutlen õpilastega nende eesmärkide üle ja jaotan suuremad eesmärgid väiksemateks osadeks, et tagada nende saavutatavus.
Näiteks:
Õpilase eesmärk: parandada painduvust, õppida ära tehnilised elemendid (nt sildring või spagaat) või esineda vähemalt seitsmel festivalil.
Jagame eesmärkideni jõudmise väikesteks etappideks, sh iganädalaste harjutuste või konkreetsete elementide õppimise kaudu.
Eesmärkide näitlik rakendamine õppeprotsessis
Toon näite Ciara Tantsukooli õppekavast, arvestades, et planeerin näiteks 4.-6. klassi õpilaste tundi (4.-6. kl lähtub ainekavast „Lavatantsude õpetus“):
“Põhiõppe üldine eesmärk: korrektse kehahoiaku kasutamine, jalgade ja käte positsioonide ning sammustiku tundmine” ja vastava ainekava õpiväljund
„Valdab põhiteadmisi tuntumatest show-, tänava-, jazz -ja karaktertantsust ning teistest lavatantsustiilidest ning oskab neid väga hästi eristada“.
Seega jaotan positsioonide ja sammustiku õpetamise õppeaasta lõikes, alustades lihtsamast ja minnes keerulisemate teooriteni, samal ajal rakendades neid praktikas. Eelteadmised balleti põhipositsioonidest.
● Kasutan sammustiku õpetamisel esmalt jalgade I, II, VI positsioone.
● Kombineerin positsioone lihtsamate hüpetega, treenides samal ajal hüppetehnikat: hüpped kohapeal VI positsioonis (8x), hüpped II positsioonis 8x, I positsioonis 8x, 4x II positsioonis, 4x I positsioonist.
● Lisame juurde käed, õpime tundma I, II ja V positsiooni.
● Seome neid hüpetega (jalgade I pos. Ajal käed samuti I positsioonis jm).
Näide: Tantsutund, mille eesmärk on arendada lavatunnetust ja esinemisoskust.
Esialgne analüüs: hindan õpilaste praeguseid eeloskusi, nagu lavaline hoiak, väljendusrikkus ja tehniline täpsus.
Tunnieesmärk: õppijad suudavad esitada 2-minutilise koreograafia, keskendudes tehnilistele ja emotsionaalsetele oskustele.
Tunnistruktuur:
Soojendus (10 min): Keskendume füüsilise valmisoleku ja emotsionaalse häälestuse loomisele.
Tehnika harjutused (15 min): Harjutame liikumismustreid, mis on vajalikud koreograafias (nt sünkroonsus partneriga).
Koreograafia õppimine (25 min): Rõhutan emotsionaalse variatiivsuse ja grupidünaamika tunnetamist.
Refleksioon (10 min): Õpilased analüüsivad oma õpitut ja jagavad kogemusi.
Hindamiskriteeriumid: Kas koreograafia oli tehniliselt korrektne ja väljendusrikas ning kas lavatunnetus paranes?
Koreograafiat õpetades tutvustan jazz-tantsu stiili, arutlen õpilastega, mida nemad antud stiili kohta teavad. Toome asjakohaseid näiteid (jazz’i käed, hüpete “vaba” erinevus balletist). Möödunud õppeperioodil praktiseerisin ka teooriapõhiseid rühmatöid, kus rühmad said ette valmistada ja tutvustada kaasõppijatele erinevate stiilide põhjal teooriat, ajalugu ja näiteid.
Samas toetun õppe planeerimisel üld- ja võtmepädevuste arendamisega, mis käesoleval ajal olulised ka formaal- ja mitteformaalhariduse lõimingul. Osalen ka Eesti Tantsuhuvihariduse Liidu „Kvaliteetse tantsuhuvihariduse põhimõtete“ uuendamise töörühmas.
Valib õpiväljunditest, sihtrühmast, õppija eripärast ja lõimingust lähtuvalt õppemeetodid
Õppemeetodite valiku põhjendused
Õppemeetodite valikul arvestan:
Õpilaste vanust ja arengutaset:
Nooremad õpilased vajavad lühemaid, mängulisemaid ja vaheldusrikkaid tegevusi, samas kui vanemad õpilased saavad keskenduda pikematele ja keerukamatele ülesannetele (kas siis koreograafia omandamine, mõne akrobaatilise või tehnilise elemendi harjutamine või keskendumine hüpetele).
Õppekava õpiväljundid: jazz-tantsu õpetamisel rõhutan tehnikat ja väljenduslikkust, loovtantsudes loomingusust, kaasaegses tantsus põrandatehnikat.
Koostööoskuste arendamine: rakendan rühmatöid, mis aitavad arendada sotsiaalseid oskusi ja loovust.
Ka Vygotsky (1978) sotsiaalkultuuriline teooria tõstab esile grupitöö ja sotsiaalse suhtluse olulisust õppeprotsessis.
Meetodite rakendamine erinevates sihtrühmades
Eelkooliealised õpilased: kasutan mängulisi meetodeid, nagu „tantsurong“, kus liikumismustreid õpitakse läbi mängu. Liikumisi õpitakse jadana.
Noorem kooliaste (1.–3. klass): 20 minutit/ ühe tegevuse kohta. Kasutan lihtsamaid positsioone ja sammukombinatsioone. Teeme tutvust erinevate tantsustiilidega.
Vanem kooliaste (4.–9. klass): rakendan ka probleemipõhist õpet, näiteks rühmaülesannet, kus luuakse koreograafia kindla rütmi ja stiili järgi.
Lõiming formaal- ja mitteformaalharidusega
Tantsuõpe on suurepärane vahend üldpädevuste arendamiseks, sh:
Ettevõtlikkuspädevus: õpilased õpivad nägema ja lahendama probleeme (nt tantsufestivali korraldamine).
Õppijate oskuste ja pädevuste arendamiseks aitan toetada turvalist õpikeskkonda, et neis oleks julgus aidata kaasa ka probleemide lahendamisele ja suunata neid koostööle.
Ettevõtlikkuspädevuse arendamiseks suunasin vanema kooliastme (7.-9. kl) õpilastel korraldada tantsukoolisiseselt ühisürituse. Õpilased vastutasid korralduse, osalejate registreerimise ja esitluste eest. See aitas märgatavalt arendada nende koostöö-, probleemilahendus- ja juhtimisoskusi.
Enesemääratluspädevus: õpilased analüüsivad oma käitumist ja saavutusi, õppides tundma oma tugevaid ja nõrku külgi.
Aitan tantsuõpilastel arendada oma kriitilist meelt, enda tegevust analüüsida (nii tunnisiseselt kui võistluste järgse analüüsiga ja suunavate küsimustega), samas järjepidevalt läbi treeningute järgida tervislikku eluviisi.
Fookusvaldkonnad õpetajale – tuum, millele tundides toetuda
2–5a:
Läbi mängu – õpetamine ei tundu õpetamine.
Tantsu kui eneseväljenduse varane seeme.
Laps on laval turvaliselt nähtud.
6–10a:
Tähelepanek üle korrektsuse – märka isiksust, mitte ainult tehnikat.
Lava kui enesekindluse treening, mitte test.
Tehnika + karakter = tugev tantsija.
11–15a:
Tugev tehnika, mis ei heida loovust varju
Julgus jääda endaks ka laval.
Igal koreograafial peab olema ruum eneseväljenduseks.
valib õppetööks asja- ja ajakohase õppevara, lähtudes õpiväljunditest ja õppija eripärast, tagab õppematerjalide õigeaegse olemasolu vastavalt organisatsiooni töökorraldusele;
Õppevara ja -vahendite valik
Õppevara valimisel lähtun sihtrühmast ja õppekava nõuetest. Olen loonud ka e-Tantsukooli – digitaalse õppeplatvormi, kus õpilased saavad kasutada nii teooria- kui ka praktilisi materjale.
Lähtun õppevara valides koolipoolsetest suunitlustest ja valdkondlikest soovitustest. Mitteformaalhariduses ja erahuvikoolina saab õppevara olla nii tantsu- kui liikumisteooria põhine, samas ka treeningvahenditega seonduv.
Tantsuteooria õpetamisel kasutan teaduspõhiseid teoseid, artikleid, näiteks jälgides rahvusvahelisi organisatsioone: IADMS (International Association of Dance Medicine and Science) ja DaCi. On tähtis, et ka tantsuõpetaja olen kursis uuenduste ja uute lähenemistega. Osalen seepärast koolitustel ja konverentsidel, sealhulgas igal aastal IADMS rahvusvahelisel tantsuteaduse ja -meditsiiini konverentsil.
Samas ei kajastu tantsuõppes vaid tantsuteooria, rolli mängivad ka üldpädevustega seotud rakendumise võimalused ja loometöö.
Valin nooremate õpilaste jaoks lihtsad ja mängulised materjalid, näiteks visuaalsed õppekaardid hüpete ja positsioonide kohta, et nad õpiksid õigeid tehnikaid. Vanematega kasutan teaduslikke artikleid (nt IADMS), et arendada nende arusaamist tantsuteooriast ja tervislikust treeningust.
Nõstun, et õppevara peab vastama sihtrühma vajadustele ja olema kaasaegne, et toetada nende arengut (Krull, 2000).
Treeningvahendite rakendamine
Treeningvahendite valikul arvestan õpilaste vanust ja taset. Tantsuvahendite kasutamine sõltub tantsija treenitusest, kehateadlikkusest, vanusest ja tehnilisest tasemest.
Lastele sobivad hästi: klotsid, hüpitsad, tasakaalurajad, rõngad.
Vanematele õpilastele: treeningkummid, pallid, õhkmatid.
Planeerib õpiväljunditest lähtuva, õppija eripära arvestava hindamismetoodika.
Hindamise kriteeriumid
Õppijate õpitulemuste hindamise aluseks on õpiväljundite sooritamine. Kui õpiväljundid ja õpieesmärgid on selgeks sõnastatud, mõõdetavad, on võimalik tulemuste sooritamist ka jälgida. Samas mõjutavad hindamismeetodite valikut õppija eripärad (nt füüsiline ettevalmistus, vanus).
Tantsuõppes rakendan kord õppeaasta lõppedes mitte-eristatavat hindamist ja arvestuste süsteemi. Tantsuõpilane sooritab õppeaasta jooksul õpitud 10 elemendile arvestuste (arvestatud-mittearvestatud), lisaks esitleb omaloomingulist kava. Hindamise aluseks on ka osalemine õppetöös.
Hindamisel keskendun nii protsessile kui ka tulemusele.
Tantsuõpilane sooritab õppeaasta jooksul õpitud 10 elemendile arvestuste (arvestatud-mittearvestatud), lisaks esitleb omaloomingulist kava. Hindamise aluseks on ka osalemine õppetöös.
Tehniline täpsus (30%): hindan õpitud elementide sooritust.
Loovus (20%): hindan omaloomingulise kava originaalsust ja korduste vältimist.
Osalemine (50%): hindan aktiivsust ja pühendumust.
Tantsualane hindamine hõlmab sageli protsessi jälgimist (areng, sotsiaalsed- ja koostööoskused) ja tulemust (tehnika, väljenduslikkus).
Kui õpiväljundiks on „Õppija suudab esitada lihtsa tantsukombinatsiooni koos väljenduslikkusega“, on hindamise aluseks on kombinatsiooni esitamise täpsus, liikumise voolavus ja esitlus variatiivsus.
Refleksioon ja analüüs hindamisprotsessis
Refleksioon on hindamise oluline osa. Õpilased vastavad küsimustele, nagu:
„Mis õnnestus?“
„Mida saaks parandada?“
Tantsuõppes märkan sageli Vygotsky sotsiaalkultuurilise teooria aspekte, mis tõstab esile, et koos ja kaaslastelt õppimine (koos teiste abiga) annab õppimisele hea tulemuslikkuse (mida õppija suudab teha iseseisvalt ja mida ta suudab teha koos abiga). Samas võtan arvesse ka laste õpetamise puhul Piaget’ kognitiivse arengu staadiumeid ning tema teooriat, et lapsed õpivad eelkõige läbi oma kogemuse. Seega leian, et laste puhul ei olegi hindamine alati oluline, sest nad suudavad õppida läbi oma kogemuse, isegi, kui refleksiivne pool jääb sageli vajaka.
Refleksioon mängib eripärade arvestamisel ja hindamisel olulist rolli – püüan soorituste järgselt aidata õppijaid reflekteerima ja analüüsima oma sooritust, oma panust selles. Tihti mõtiskleme ka paaris- või grupitööna võistluste või muu olulise verstaposti tulemusi. Nii arenevad ka õppijate sotsiaalsed- ja koostööoskused. Ilma analüüsimiseta ei oleks hinnataval ka mõtet.
Olen kasutanud õppijate eneseregulatsiooni järgimiseks Pintrichi mudelit (Pintrich, 2004) ja märkasin õppijates põnevaid aspekte.
Näide: Tantsutunnis pidid õpilased looma lühikese soolo, kus kasutasid tunni jooksul õpitud elemente. Analüüsime koos, kas soolo vastas õpiväljunditele, kas kasutati tunnis õpitud liikumismustreid ja kas koreograafia oli loogiline.
Õppija eripärade arvestamiseks kasutan erinevaid hindamisviise. Tihti ka individuaalset lähenemist. Õppija, kellel on raskusi koordinatsiooniga, saab lisatähelepanu tehnilise täpsuse parandamisel, samal ajal kui fookusesse jääb loovuse hindamine.
Nagu Krulli õpikus rõhutatakse, on hindamine õppimise loomulik osa, mis aitab nii õppijal kui ka õpetajal jälgida eesmärkide saavutamist. Hindamine suunab õppimist ja annab arengust selget tagasisidet.
Hindamine nooremate lastega
Eelkooliealiste laste puhul kasutan visuaalseid hindamisvahendeid, nagu kleepsud või värvilised rätikud, mis motiveerivad lapsi ja toetavad nende eneseanalüüsi oskusi. Eelkooliealiste lastega järgin tundides osalemist “tantsupäevikutesse” iga tunni lõpus pandavate kleepsude üle, mis tähistavad osalemist tunnis. Kleepsud on õppijate poolt igati oodatud tunni lõpu osa, samas annab ka õppijatele märku regulaarsest tunni lõpetamise traditsioonist.
3..1.1 Enda töö kavandamine: koostab, kohandab või muudab koostöös kolleegidega nõuetekohase mooduli rakenduskava, arvestades sihtrühma ja lõimingu aspekte.
Enda töö kavandamist rakendasin ja saan tõendada nii aine “Pedagoogiline praktikum” kui ka “Kutseõppe didaktika II” raames. Osalesin aine „Kutseõppe didaktika II“ töörühmas, kus koostasime Rohetehnoloogia spetsialisti 4. taseme mooduli rakenduskava. Kuna see oli minu esimene rakenduskava koostamise kogemus, tegin tööprotsessi etappideks: a) sihtrühma ja õppekava eelduste analüüs, b) õpiväljundite sõnastamine, c) õpitegevuste ja hindamise joondamine ning d) hindamisülesande realistlikkuse kontroll tööülesande kontekstis. Hindamisülesandeks kavandasime laiapõhjalise projekti „IT-klassi 4 tunni varutoitega taastuvenergialahendus“, sest kutseõppes on õppimise mõjusus tugevalt seotud tööeluliste ülesannete ning rakendusliku probleemilahendusega.
Rakenduskava koostamine toimus rühmatööna. Koostöö kaasüliõpilastega oli sisuliselt hea: kokkulepped kujunesid vastavalt rühmaliikmete tugevustele. Samas näitas protsess, et ajaplaneerimine vajab tugevamat raamistikku, sest mõjutab lõpptulemuse kvaliteeti (nt kui õpiväljundite ja hindamise kooskõla jääb ajapuudusel “viimaseks viimistluseks”, kannatab ka õppe läbipaistvus). Seetõttu ajastasime olulised tegevused jaanuari algusesse, et lõppversioon oleks terviklik ja on aega teha rakenduskava kvaliteedikontroll.
Nõuetekohane rakenduskava peab kutseõppeasutuse seaduse kohaselt toetama õppija teadmiste, oskuste ja hoiakute kujunemist ning kirjeldama arusaadavalt, mida õppija õpiväljundite kaudu tõendab (Kutseõppeasutuse seadus, 2013). Täiskasvanud õppija eelistab praktilist ja elulähedast õpet, mis on suunatud vahetule rakendusele; seda toetas ka projektülesande tööeluline vorm (Knowles et al., 2014).
Kavandatava õppekava “Rohetehnoloogia spetsialist” rakenduskava õppijate taust on erinev. Õppijatel saab olla vastav erialane töökogemus, mõni sarnane eriala läbitud või on tegu alustavate õppijatega.
Sihtrühmaga arvestamisel lähtusin sellest, et õppijate varasemad kogemused ja teadmised võivad olla ebaühtlased, mistõttu planeerisime sisenemise toetamiseks selged eelteadmiste kontrollpunktid ja õppijale arusaadava õpitegevuste järjestuse. Rakenduskava kavandamisel lähtusin andragoogika põhimõttest, mille kohaselt on täiskasvanute õppimine pigem probleemikeskne ja suunatud vahetule rakendusele, seega eelistasin praktilisi ning tööeluga haakuvaid õpiülesandeid (Knowles et al., 2014).
Lõimingu aspekti käsitlesime rakenduskavas ka ainesisuliselt: lõpp-projekt seob rohetehnoloogia tehnilised valikud (nt taastuvenergia lahenduse dimensioneerimine ja toimimise põhjendamine) kliima- ja kestlikkuse alustega ning poliitikaraamistikega (nt EL/ÜRO sihid). Seega ei jää lõiming üksnes võtmepädevuste tasandile, vaid on ülesandesse sisse ehitatud kui valikute põhjendamise ja konteksti mõtestamise nõue (Haridus- ja Teadusministeerium, 2020).
Didaktilise raamistikuna rakendasin constructive alignment’i põhimõtet, sõnastades esmalt õpiväljundid ning joondades nendele vastavaks õpitegevused ja hindamise (Biggs & Tang, 2011). Sama loogikat toetab UbD (Understanding by Design) lähenemine, milles liigutakse soovitud tulemustest hindamistõenduseni ning sealt õppetegevuste kavandamiseni (Wiggins & McTighe, 2005).
Kutseõppe didaktika vaates sidusin õppesisu töömaailma ja tööülesannetest lähtuvate õpiolukordadega, lähtudes väljundipõhise õppe planeerimise, rakendamise ja hindamise loogikast ning kutseõppe ja töömaailma sidususest (Liivik, Rekkor, & Sirk, 2019).
Rakenduskava joondamine muutus teadlikumaks ka võtmepädevuste tasandil: projekti ülesehitus eeldab digipädevust, ettevõtlikkuspädevust ja õpipädevust (Euroopa Liidu Nõukogu, 2018). Projekt eeldab lahenduse kavandamist (ettevõtlik ja loov probleemilahendus), tehnoloogilise lahenduse kirjeldamist ja argumenteerimist (digipädevus) ning protsessi teadlikku juhtimist (õpipädevus, enesejuhtimine).
Hindamiskriteeriumide sõnastamisel sidusime tehnilise lahenduse kavandamise ja selle põhjendamise just nende pädevuste nähtavaks tegemisega (mida õppija teeb, kuidas otsustab, kuidas põhjendab). Lisaks tähendab see, et õppija peab siduma tehnilise valiku keskkonnamõju ja põhjendatud kontekstiga, mitte esitama üksnes “valmis lahendust”.
Rakenduskava koostamine aitas mul mõtestada, et planeerimisotsuste kvaliteet on otseselt seotud õppija kogemusega: kui õpiväljund, tegevused ja hindamine on kooskõlas, on õppijal lihtsam mõista, miks ta midagi teeb ja mida temalt oodatakse (Biggs & Tang, 2011). See vähendab juhuslikkust ja toetab õppija enesejuhtimist (Knowles et al., 2014).
“Kutseõppe didaktika II” aines loodud Rohetehnoloogia spetsialisti mooduli rakenduskava tõendab koostööd ja näitab selgelt, kuidas õpiväljundid (nt ÕV 4) on seotud hindamiskriteeriumiga. Rakenduskavas on see seos tehtud läbipaistvaks peatükkide ülesehituse kaudu: iga aine/teemabloki juures on eraldi välja toodud, milliseid õpiväljundeid vastav osa eelkõige toetab ning kuidas need õpiväljundid jõuavad hindamiskriteeriumidesse. Esimese aine peatükis on see nähtav eriti selgelt: hindamiskriteeriumid toetavad eeskätt ÕV 1 ja ÕV 4, sest õppija peab
a) seostama teaduspõhised kliima- ja kestlikkuse alused rohetehnoloogiate arengusuundadega ning
b) vormistama selle seose argumenteeritud aruteluna tulevikustsenaariumi kujul.
Kavandab oma tegevused, arvestades tööülesandeid ja organisatsiooni tööplaani/tegevuskava, teeb selles koostööd kolleegidega.
Viisin kaasüliõpilasega läbi minitunni teemal „Mälutreening ja kognitiivne võimekus – mis ja kuidas?“. Teemavalik lähtus meie isiklikust huvist ning soovist teadvustada õppijatele, et kognitiivset võimekust on võimalik arendada ning tuua välja õpitava informatsioonina faktoreid, mis seda võimendavad. Kavandasin tunni nii, et see toetaks samaaegselt sisu mõistmist ja võtmepädevuste arengut: õppijad rakendasid digipädevust (digimäng), suhtluspädevust (ideede selgitamine ja rühmaarutelu) ning õpipädevust (uue info seostamine varasemaga).
Tunni ülesehituses kasutasin Gagné üheksa õppeetappi, mis seovad õpetamise sammud õppija kognitiivsete protsessidega (Gagné et al., 1992). Sõnastasin alguses eesmärgid ja ootused (õpiväljundite tutvustus), aktiveerisin varasemad teadmised (eelteadmiste meeldetuletus), esitasin uue info slaidide toel ning viisin selle kohe praktilisse rakendusse ülesande kaudu. Selline järjestus toetas tähelepanu püsimist ja vältis olukorda, kus õppija jääb passiivseks kuulajaks. Tunni lõpuks tegime kokkuvõtte, sidusime õpitu ja kogusime õppijate järeldused.
Kuna minitund sisaldas digimängu ja vahelduvat rütmi (info → tegevus → arutelu), disainisin slaidid (lingitud) ja juhised nii, et need vähendaksid liigset töömälu koormust: rõhutasin põhisõnumeid, vähendasin paralleelset infot ja hoidsin ülesanded ühe selge fookuse ümber (Mayer, 2009; Sweller, 2011). Sidusin planeerimise teadlikult ka hilisema refleksiooniga: üleminekud osutusid arengukohaks ning seetõttu on see koht, kus „planeerimine“ ja „refleksioon“ päriselt kohtuvad (vt B.3.3).
Minitunni tunnikonspekt on nähtav siit lingilt. Minu roll tunni planeerimisel oli teaduspõhise informatsiooni otsimine, leidmine ja tunnikava sisuline koostamine. Tundi viisime läbi kahekesi. Minu roll tunni läbiviimisel oli aktiivselt juhtida ja reguleerida kognitiivset koormust: ma juhtisin teadlikult tähelepanu slaididelt praktilistele harjutustele ja liikumispausidele vastavalt Gagné etappide loogikale. Meetodivalikul kasutasin probleemõpet, sest see toetab täiskasvanud õppija autonoomiat ja teeb eelteadmised nähtavaks. Seda on näha tunnikonspekti osas “Põhiosa”.
Minitunni planeerimisel oli koostöö kolleegiga sujuv, kiire ja tõhus - oskame märgata vajadusel puudujääke ning hindame töö põhjalikkuse soovi. Rollijaotus samuti loogiline, lähtudes mõlema osapoole tugevustest. Rollijaotus vähendas planeerimise kognitiivset koormust ja hoidis tunni loogika terviklikuna, lisaks võimaldas see teadlikult disainida üleminekuid (mis osutus arendusvajaduseks ka refleksioonis).[1]
Sama planeerimisloogika (aastaplaan, perioodiplaan, tunnikava, sihtrühma eakohasus ja koormus) on Ciara Tantsukooli tasandil formaliseeritud tantsuõpetaja ametijuhendis, kus on kirjas 36-nädalase õppeaasta ja tunnikavade koostamise ootused (ptk 4.1.1–4.1.4 ametijuhendis). Ametijuhendi lõime aine “Kutsehariduse õiguslik raamistik” raames. Tekkis oluline seos ülikooliõpingute ja töö vahel, sest seesugune ametijuht oligi organisatsioonitasandil puudu. Ametijuhend on lingitud portfooliosse. Ametijuhendi ptk 4. on näha perioodiplaani rütm (36 nädalat), mis on aluseks minu perioodiplaani ja tunnikavade ajastusele.
Planeerimises näen üha selgemalt, et kvaliteet ei teki ainult “hästi valitud meetoditest”, vaid ka sellest, kuidas meetodid on ajastatud, üleminekud raamitud ja õppija jaoks tähenduslikuks seotud (Gagné et al., 1992; Sweller et al., 2011).
Tantsukoolis kasutame perioodi eelsel ajal töö kavandamiseks reflektiivset arengukaarti ja tunni planeerimist toetavat dokumenti. Arengukaart aitab tööprotsesse eesmärgistada, kavandada ja selgemalt läbi mõelda. Näited arengukaardist ja tunni planeerimist abistavast dokumendist asuvad siin:
Õppetegevuse kavandamine: Püstitab õppe eesmärgi lähtuvalt õppekava ja mooduli õpiväljunditest, arvestades võtmepädevusi ja eriala- ning üldõpingute lõimingut.
Minitunni eesmärgid püstitasin nii, et need kirjeldaksid korraga teadmisi (mis on mälutreening ja mis tegurid seda mõjutavad), oskusi (kuidas kasutada lihtsaid harjutusi ja strateegiaid) ning hoiakuid (teadlikkus, et võimekust saab arendada ja oma õppimist juhtida). Nii vastab eesmärgistus õpiväljundite loogikale (Kutseõppeasutuse seadus, 2013).
Minitunni "Mälutreening ja kognitiivne võimekus" (esitlus siin) kavandamisel lähtusin Gagné õppeühiku mudelist. Kasutasin etappide loogikat, et hoida õppijate tähelepanu ja töömälu koormust kontrolli all ning vältida “ülekoormusest” tulenevat pinnapealset sooritust. Lisaks aitas järjestus luua selge üleminekute rütmi, mis osutus minu enda refleksioonis arengukohaks (üleminekud ja tasuootus).
Tunnis lõimisime teadlikult digipädevuse (digimängu kasutamine ja tulemuste tõlgendamine), matemaatikapädevuse (mustri, kiiruse ja täpsuse seos ning tulemuste võrdlemine), suhtluspädevuse (järelduste põhjendamine rühmaarutelus) ning õpipädevuse (refleksioon: „mis aitas mul keskenduda ja mis segas?“). Tunni ülesehitus ja sisu (nt liikumise positiivne mõju) olid teadlikult kavandatud, et siduda teaduspõhist sisu (dopamiin, kortisool) praktiliste sooritustega. Nii tajusid ka tunnis osalejad, kuidas teooria praktiliselt väljendus - viisime läbi digimängu, mille käigu pidid õppijad ise välja mõtlema. Osadel õppijatel rakendus kõrgenenud sooritusärevus ehk koges positiivseid emotsioone ja dopamiini tõusu, osa aga sattus stressi ega suutnud harjutusega jätkata. Kinnitasime ka õppijatele hormoonide ja neuromodulaatorite osatähtsust.
Selline disain sobib täiskasvanuõppe põhimõttega: õppija vajab arusaamist, miks teema on talle oluline ning kuidas ta seda päriselt kasutab (Knowles et al., 2014).
Mälutreeningu minitunni refleksioon (lingitud portfoolios) kirjeldab eesmärkide sõnastamist ja viitab Gagné mudeli kasutamisele, samas tõlgendades tunni käiku, sujuvust ja märkamisi parendamisest. Tõendmaterjal "Liikumise mõju aju aktiivsusele" kinnitab teoreetilist alust (dopamiini ja noradrenaliini eritumine), mida tunnis kajastasime.
Eriala- ja üldõpingute lõiming on tantsuõppes tõendatav siis, kui üldoskused on nähtavad konkreetsetes tantsulistes ülesannetes (mitte ainult sõnastuses). Rakendan seda järjepidevalt kolmes tüüpolukorras:
Matemaatiline kirjaoskus → rütm (8-loendilise fraasi jagamine (8 → 4+4; 8 → 2+2+2+2)), tempo, mustri analüüs on matemaatilise mõtlemise konkreetsed rakendused.
Keel ja suhtluspädevus → terminoloogia kasutamine, kirjeldav tagasiside, sh paaristagasiside „kirjelda–põhjenda–paku järgmine samm“ (nt hüppe maandumisel: „põlv ei järgne varbale“ → miks see on risk → milline eelharjutus aitab), refleksioonid on kommunikatiivsed oskused, mis koos moodustavad kirjaoskuse laadi pädevuse.
Loodus- ja teaduspädevus → biomehaanika ja koormuse mõtestamine on teadmiste ja meetodite rakendamine loodusnähtuste kontekstis, mis on osa STEM-pädevusest. Nt: hüpete eelharjutused ja maandumise kvaliteedi kontroll (plié, joondus, pidurdus). Õppija seostab väsimuse markerid (nt plié lühenemine, maandumise heli valjenemine) tehnilise kvaliteedi ja ohutusega ning kohandab sooritust. See aitab õppijal mõista, miks koormust reguleeritakse ning kuidas kvaliteet ja turvalisus on seotud.
Sama lõimingu põhimõte kandub üle ka Rohetehnoloogia rakenduskava projektülesandesse: hindamisülesanne eeldab sisuliselt üldõpingute teadmiste (nt arvutuslik mõtlemine, tehnoloogia kirjaoskus, tekstitöö ja esitlemine) rakendamist erialases probleemilahenduses, mis on kutseõppe sidususe üks eesmärke (Liivik et al., 2019).
Märkan, et lõiming toimub siis, kui üldoskused on õpetamise metoodikas nähtavad ja õppija teab, mida teeb, mille abil ning miks - tegevus on eesmärgistatud ja õppijale teadlik protsess.