Õppeprotsessi planeerimine
3.1.2 Õppetegevuse kavandamine
püstitab õppe eesmärgi lähtuvalt õppekava ja mooduli õpiväljunditest, arvestades võtmepädevusi ja eriala- ning üldõpingute lõimingut;
Õppe-eesmärkide seadmine
Õppe-eesmärkide seadmisel lähtun Ciara Tantsukooli õppekavast „Tantsuõpetus“, mis on kooskõlas Eesti Vabariigi seadusandluse ja Haridus- ja Teadusministeeriumi juhistega. Tantsuhuvihariduse spetsiifiliselt toimib järjekord vastavalt:
EV Huvihariduse seadus
Haridus- ja Teadusministeeriumi määrused ja juhised
ETHL-i kvaliteetse tantsuhuvihariduse põhimõtted
Aine- ja tunnikavad
Õppe-eesmärk nii pikaajaline kui ka lühiajaline. Eesmärk peab olema konkreetselt sõnastatud, mõõdetav, ajaliselt määratletud, teostatav, relevantne.
Pikaajaline (õppeaasta- või perioodipõhise) eesmärk jaotub osadels. Lühiajalise eesmärgi võib saavutada lühema ajaperioodi jooksul, kas ühe õppetunni või perioodi jooksul.
Õppe-eesmärke õppeprotsessis tutvustan siin.
Näiteks:
Eesmärgid noorematele õpilastele: lihtsustada keerukad mõisted kujundlike väljenditega ja valida eakohane muusika (lastele pigem eestikeelsed lastelaulud).
Eesmärgid vanematele õpilastele: Keskenduda süvitsi õppimisele ja pikemaajalistele projektidele, nagu koreograafia loomine.
Eesmärkide kavandamine ja õpilaste kaasamine
Eesmärkide kavandamine ei piirdu dokumentidega – arvestan alati ka õpilaste eakohasusega, isiklike sihtide ja võimekusega. Õppeaasta alguses arutlen õpilastega nende eesmärkide üle ja jaotan suuremad eesmärgid väiksemateks osadeks, et tagada nende saavutatavus.
Näiteks:
Õpilase eesmärk: parandada painduvust, õppida ära tehnilised elemendid (nt sildring või spagaat) või esineda vähemalt seitsmel festivalil.
Jagame eesmärkideni jõudmise väikesteks etappideks, sh iganädalaste harjutuste või konkreetsete elementide õppimise kaudu.
Eesmärkide näitlik rakendamine õppeprotsessis
Toon näite Ciara Tantsukooli õppekavast, arvestades, et planeerin näiteks 4.-6. klassi õpilaste tundi (4.-6. kl lähtub ainekavast „Lavatantsude õpetus“):
“Põhiõppe üldine eesmärk: korrektse kehahoiaku kasutamine, jalgade ja käte positsioonide ning sammustiku tundmine” ja vastava ainekava õpiväljund
„Valdab põhiteadmisi tuntumatest show-, tänava-, jazz -ja karaktertantsust ning teistest lavatantsustiilidest ning oskab neid väga hästi eristada“.
Seega jaotan positsioonide ja sammustiku õpetamise õppeaasta lõikes, alustades lihtsamast ja minnes keerulisemate teooriteni, samal ajal rakendades neid praktikas. Eelteadmised balleti põhipositsioonidest.
● Kasutan sammustiku õpetamisel esmalt jalgade I, II, VI positsioone.
● Kombineerin positsioone lihtsamate hüpetega, treenides samal ajal hüppetehnikat: hüpped kohapeal VI positsioonis (8x), hüpped II positsioonis 8x, I positsioonis 8x, 4x II positsioonis, 4x I positsioonist.
● Lisame juurde käed, õpime tundma I, II ja V positsiooni.
● Seome neid hüpetega (jalgade I pos. Ajal käed samuti I positsioonis jm).
Näide: Tantsutund, mille eesmärk on arendada lavatunnetust ja esinemisoskust.
Esialgne analüüs: hindan õpilaste praeguseid eeloskusi, nagu lavaline hoiak, väljendusrikkus ja tehniline täpsus.
Tunnieesmärk: õppijad suudavad esitada 2-minutilise koreograafia, keskendudes tehnilistele ja emotsionaalsetele oskustele.
Tunnistruktuur:
Soojendus (10 min): Keskendume füüsilise valmisoleku ja emotsionaalse häälestuse loomisele.
Tehnika harjutused (15 min): Harjutame liikumismustreid, mis on vajalikud koreograafias (nt sünkroonsus partneriga).
Koreograafia õppimine (25 min): Rõhutan emotsionaalse variatiivsuse ja grupidünaamika tunnetamist.
Refleksioon (10 min): Õpilased analüüsivad oma õpitut ja jagavad kogemusi.
Hindamiskriteeriumid: Kas koreograafia oli tehniliselt korrektne ja väljendusrikas ning kas lavatunnetus paranes?
Koreograafiat õpetades tutvustan jazz-tantsu stiili, arutlen õpilastega, mida nemad antud stiili kohta teavad. Toome asjakohaseid näiteid (jazz’i käed, hüpete “vaba” erinevus balletist). Möödunud õppeperioodil praktiseerisin ka teooriapõhiseid rühmatöid, kus rühmad said ette valmistada ja tutvustada kaasõppijatele erinevate stiilide põhjal teooriat, ajalugu ja näiteid.
Samas toetun õppe planeerimisel üld- ja võtmepädevuste arendamisega, mis käesoleval ajal olulised ka formaal- ja mitteformaalhariduse lõimingul. Osalen ka Eesti Tantsuhuvihariduse Liidu „Kvaliteetse tantsuhuvihariduse põhimõtete“ uuendamise töörühmas.
Valib õpiväljunditest, sihtrühmast, õppija eripärast ja lõimingust lähtuvalt õppemeetodid
Õppemeetodite valiku põhjendused
Õppemeetodite valikul arvestan:
Õpilaste vanust ja arengutaset:
Nooremad õpilased vajavad lühemaid, mängulisemaid ja vaheldusrikkaid tegevusi, samas kui vanemad õpilased saavad keskenduda pikematele ja keerukamatele ülesannetele (kas siis koreograafia omandamine, mõne akrobaatilise või tehnilise elemendi harjutamine või keskendumine hüpetele).
Õppekava õpiväljundid: jazz-tantsu õpetamisel rõhutan tehnikat ja väljenduslikkust, loovtantsudes loomingusust, kaasaegses tantsus põrandatehnikat.
Koostööoskuste arendamine: rakendan rühmatöid, mis aitavad arendada sotsiaalseid oskusi ja loovust.
Ka Vygotsky (1978) sotsiaalkultuuriline teooria tõstab esile grupitöö ja sotsiaalse suhtluse olulisust õppeprotsessis.
Meetodite rakendamine erinevates sihtrühmades
Eelkooliealised õpilased: kasutan mängulisi meetodeid, nagu „tantsurong“, kus liikumismustreid õpitakse läbi mängu. Liikumisi õpitakse jadana.
Noorem kooliaste (1.–3. klass): 20 minutit/ ühe tegevuse kohta. Kasutan lihtsamaid positsioone ja sammukombinatsioone. Teeme tutvust erinevate tantsustiilidega.
Vanem kooliaste (4.–9. klass): rakendan ka probleemipõhist õpet, näiteks rühmaülesannet, kus luuakse koreograafia kindla rütmi ja stiili järgi.
Lõiming formaal- ja mitteformaalharidusega
Tantsuõpe on suurepärane vahend üldpädevuste arendamiseks, sh:
Ettevõtlikkuspädevus: õpilased õpivad nägema ja lahendama probleeme (nt tantsufestivali korraldamine).
Õppijate oskuste ja pädevuste arendamiseks aitan toetada turvalist õpikeskkonda, et neis oleks julgus aidata kaasa ka probleemide lahendamisele ja suunata neid koostööle.
Ettevõtlikkuspädevuse arendamiseks suunasin vanema kooliastme (7.-9. kl) õpilastel korraldada tantsukoolisiseselt ühisürituse. Õpilased vastutasid korralduse, osalejate registreerimise ja esitluste eest. See aitas märgatavalt arendada nende koostöö-, probleemilahendus- ja juhtimisoskusi.
Enesemääratluspädevus: õpilased analüüsivad oma käitumist ja saavutusi, õppides tundma oma tugevaid ja nõrku külgi.
Aitan tantsuõpilastel arendada oma kriitilist meelt, enda tegevust analüüsida (nii tunnisiseselt kui võistluste järgse analüüsiga ja suunavate küsimustega), samas järjepidevalt läbi treeningute järgida tervislikku eluviisi.
Fookusvaldkonnad õpetajale – tuum, millele tundides toetuda
2–5a:
Läbi mängu – õpetamine ei tundu õpetamine.
Tantsu kui eneseväljenduse varane seeme.
Laps on laval turvaliselt nähtud.
6–10a:
Tähelepanek üle korrektsuse – märka isiksust, mitte ainult tehnikat.
Lava kui enesekindluse treening, mitte test.
Tehnika + karakter = tugev tantsija.
11–15a:
Tugev tehnika, mis ei heida loovust varju
Julgus jääda endaks ka laval.
Igal koreograafial peab olema ruum eneseväljenduseks.
valib õppetööks asja- ja ajakohase õppevara, lähtudes õpiväljunditest ja õppija eripärast, tagab õppematerjalide õigeaegse olemasolu vastavalt organisatsiooni töökorraldusele;
Õppevara ja -vahendite valik
Õppevara valimisel lähtun sihtrühmast ja õppekava nõuetest. Olen loonud ka e-Tantsukooli – digitaalse õppeplatvormi, kus õpilased saavad kasutada nii teooria- kui ka praktilisi materjale.
Lähtun õppevara valides koolipoolsetest suunitlustest ja valdkondlikest soovitustest. Mitteformaalhariduses ja erahuvikoolina saab õppevara olla nii tantsu- kui liikumisteooria põhine, samas ka treeningvahenditega seonduv.
Tantsuteooria õpetamisel kasutan teaduspõhiseid teoseid, artikleid, näiteks jälgides rahvusvahelisi organisatsioone: IADMS (International Association of Dance Medicine and Science) ja DaCi. On tähtis, et ka tantsuõpetaja olen kursis uuenduste ja uute lähenemistega. Osalen seepärast koolitustel ja konverentsidel, sealhulgas igal aastal IADMS rahvusvahelisel tantsuteaduse ja -meditsiiini konverentsil.
Samas ei kajastu tantsuõppes vaid tantsuteooria, rolli mängivad ka üldpädevustega seotud rakendumise võimalused ja loometöö.
Valin nooremate õpilaste jaoks lihtsad ja mängulised materjalid, näiteks visuaalsed õppekaardid hüpete ja positsioonide kohta, et nad õpiksid õigeid tehnikaid. Vanematega kasutan teaduslikke artikleid (nt IADMS), et arendada nende arusaamist tantsuteooriast ja tervislikust treeningust.
Nõstun, et õppevara peab vastama sihtrühma vajadustele ja olema kaasaegne, et toetada nende arengut (Krull, 2000).
Treeningvahendite rakendamine
Treeningvahendite valikul arvestan õpilaste vanust ja taset. Tantsuvahendite kasutamine sõltub tantsija treenitusest, kehateadlikkusest, vanusest ja tehnilisest tasemest.
Lastele sobivad hästi: klotsid, hüpitsad, tasakaalurajad, rõngad.
Vanematele õpilastele: treeningkummid, pallid, õhkmatid.
Planeerib õpiväljunditest lähtuva, õppija eripära arvestava hindamismetoodika.
Hindamise kriteeriumid
Õppijate õpitulemuste hindamise aluseks on õpiväljundite sooritamine. Kui õpiväljundid ja õpieesmärgid on selgeks sõnastatud, mõõdetavad, on võimalik tulemuste sooritamist ka jälgida. Samas mõjutavad hindamismeetodite valikut õppija eripärad (nt füüsiline ettevalmistus, vanus).
Tantsuõppes rakendan kord õppeaasta lõppedes mitte-eristatavat hindamist ja arvestuste süsteemi. Tantsuõpilane sooritab õppeaasta jooksul õpitud 10 elemendile arvestuste (arvestatud-mittearvestatud), lisaks esitleb omaloomingulist kava. Hindamise aluseks on ka osalemine õppetöös.
Hindamisel keskendun nii protsessile kui ka tulemusele.
Tantsuõpilane sooritab õppeaasta jooksul õpitud 10 elemendile arvestuste (arvestatud-mittearvestatud), lisaks esitleb omaloomingulist kava. Hindamise aluseks on ka osalemine õppetöös.
Tehniline täpsus (30%): hindan õpitud elementide sooritust.
Loovus (20%): hindan omaloomingulise kava originaalsust ja korduste vältimist.
Osalemine (50%): hindan aktiivsust ja pühendumust.
Tantsualane hindamine hõlmab sageli protsessi jälgimist (areng, sotsiaalsed- ja koostööoskused) ja tulemust (tehnika, väljenduslikkus).
Kui õpiväljundiks on „Õppija suudab esitada lihtsa tantsukombinatsiooni koos väljenduslikkusega“, on hindamise aluseks on kombinatsiooni esitamise täpsus, liikumise voolavus ja esitlus variatiivsus.
Refleksioon ja analüüs hindamisprotsessis
Refleksioon on hindamise oluline osa. Õpilased vastavad küsimustele, nagu:
„Mis õnnestus?“
„Mida saaks parandada?“
Tantsuõppes märkan sageli Vygotsky sotsiaalkultuurilise teooria aspekte, mis tõstab esile, et koos ja kaaslastelt õppimine (koos teiste abiga) annab õppimisele hea tulemuslikkuse (mida õppija suudab teha iseseisvalt ja mida ta suudab teha koos abiga). Samas võtan arvesse ka laste õpetamise puhul Piaget’ kognitiivse arengu staadiumeid ning tema teooriat, et lapsed õpivad eelkõige läbi oma kogemuse. Seega leian, et laste puhul ei olegi hindamine alati oluline, sest nad suudavad õppida läbi oma kogemuse, isegi, kui refleksiivne pool jääb sageli vajaka.
Refleksioon mängib eripärade arvestamisel ja hindamisel olulist rolli – püüan soorituste järgselt aidata õppijaid reflekteerima ja analüüsima oma sooritust, oma panust selles. Tihti mõtiskleme ka paaris- või grupitööna võistluste või muu olulise verstaposti tulemusi. Nii arenevad ka õppijate sotsiaalsed- ja koostööoskused. Ilma analüüsimiseta ei oleks hinnataval ka mõtet.
Olen kasutanud õppijate eneseregulatsiooni järgimiseks Pintrichi mudelit (Pintrich, 2004) ja märkasin õppijates põnevaid aspekte.
Näide: Tantsutunnis pidid õpilased looma lühikese soolo, kus kasutasid tunni jooksul õpitud elemente. Analüüsime koos, kas soolo vastas õpiväljunditele, kas kasutati tunnis õpitud liikumismustreid ja kas koreograafia oli loogiline.
Õppija eripärade arvestamiseks kasutan erinevaid hindamisviise. Tihti ka individuaalset lähenemist. Õppija, kellel on raskusi koordinatsiooniga, saab lisatähelepanu tehnilise täpsuse parandamisel, samal ajal kui fookusesse jääb loovuse hindamine.
Nagu Krulli õpikus rõhutatakse, on hindamine õppimise loomulik osa, mis aitab nii õppijal kui ka õpetajal jälgida eesmärkide saavutamist. Hindamine suunab õppimist ja annab arengust selget tagasisidet.
Hindamine nooremate lastega
Eelkooliealiste laste puhul kasutan visuaalseid hindamisvahendeid, nagu kleepsud või värvilised rätikud, mis motiveerivad lapsi ja toetavad nende eneseanalüüsi oskusi. Eelkooliealiste lastega järgin tundides osalemist “tantsupäevikutesse” iga tunni lõpus pandavate kleepsude üle, mis tähistavad osalemist tunnis. Kleepsud on õppijate poolt igati oodatud tunni lõpu osa, samas annab ka õppijatele märku regulaarsest tunni lõpetamise traditsioonist.
Enda töö kavandamine: koostab, kohandab või muudab koostöös kolleegidega nõuetekohase mooduli rakenduskava, arvestades sihtrühma ja lõimingu aspekte.
Enda töö kavandamist rakendasin ja saan tõendada nii aine “Pedagoogiline praktikum” kui ka “Kutseõppe didaktika II” raames. Osalesin aine „Kutseõppe didaktika II“ töörühmas, kus koostasime Rohetehnoloogia spetsialisti 4. taseme mooduli rakenduskava. Kuna see oli minu esimene rakenduskava koostamise kogemus, tegin tööprotsessi etappideks: (a) sihtrühma ja õppekava eelduste analüüs, (b) õpiväljundite sõnastamine, (c) õpitegevuste ja hindamise joondamine ning (d) hindamisülesande realistlikkuse kontroll tööülesande kontekstis. Hindamisülesandeks kavandasime laiapõhjalise projekti „IT-klassi 4 tunni varutoitega taastuvenergialahendus“, sest kutseõppes on õppimise mõjusus tugevalt seotud tööeluliste ülesannete ning rakendusliku probleemilahendusega.
Rakenduskava koostamine on toimunud rühmatööna. Koostöö kaasüliõpilastega sujuv - rühmasisesed kokkulepped toimuvad hästi, ent ajaplaneerimisel ja konkreetsetel tegevustel on vajakajäämisi. Ajastame olulised tegevused jaanuari algusesse.
Nõuetekohane rakenduskava peab kutseõppeasutuse seaduse kohaselt tagama saavutatud teadmised, oskused ja hoiakud. Täiskasvanud õppija eelistab praktilist, elulähedast õpet (Knowles et al., 2014), mida toetab ka Rohetehnoloogia projekt.
Rakenduskava kavandamisel lähtusin andragogika põhimõttest, mille kohaselt on täiskasvanute õppimine pigem probleemikeskne ja suunatud vahetule rakendusele, mistõttu eelistasin praktilisi ning tööeluga haakuvaid õpiülesandeid (Knowles et al., 2014). Didaktilise raamistikuna rakendasin constructive alignment’i põhimõtet, sõnastades esmalt õpiväljundid ning joondades nendele vastavaks õpitegevused ja hindamise (Biggs & Tang, 2011). Sama loogikat toetab UbD (Understanding by Design) lähenemine, milles liigutakse soovitud tulemustest hindamistõenduseni ning sealt õppetegevuste kavandamiseni (Wiggins & McTighe, 2005). Õpiväljundite sõnastamisel arvestasin elukestva õppe võtmepädevusi, sh digipädevust, ettevõtlikkuspädevust ja õpipädevust (Euroopa Liidu Nõukogu, 2018).
Kutseõppedidaktika vaates sidusin õppesisu töömaailma ja tööülesannetest lähtuvate õpiolukordadega, lähtudes väljundipõhise õppe planeerimise, rakendamise ja hindamise loogikast ning kutseõppe ja töömaailma sidususest (Liivik, Rekkor, & Sirk, 2019).
Selline joondus tegi hindamise läbipaistvamaks (mida ja mille alusel hinnatakse) ning aitas vältida olukorda, kus õpitegevused ja hindamine “hakkavad elama eri elu”, mis on rakenduskavade üks tüüpilisi nõrku kohti. “Kutseõppe didaktika II” aines loodud Rohetehnoloogia spetsialisti mooduli rakenduskava tõendab koostööd ja näitab selgelt, kuidas õpiväljundid (nt ÕV 4) on seotud hindamiskriteeriumiga.
Rakenduskava on nähtav siit, on seotud hindamiskriteeriumiga, tõendab õpiväljundite, õpitegevuste ja hindamise kooskõla (Biggs & Tang, 2011).
Kavandab oma tegevused, arvestades tööülesandeid ja organisatsiooni tööplaani/tegevuskava, teeb selles koostööd kolleegidega.
Viisin kaasüliõpilasega läbi minitunni teemal „Mälutreening ja kognitiivne võimekus – mis ja kuidas?“. Teemavalik lähtus meie isiklikust huvist ning soovist teadvustada õppijatele, et kognitiivset võimekust on võimalik arendada ning tuua välja õpitava informatsioonina faktoreid, mis seda võimendavad. Kavandasin tunni nii, et see toetaks samaaegselt sisu mõistmist ja võtmepädevuste arengut: õppijad rakendasid digipädevust (digimäng), suhtluspädevust (ideede selgitamine ja rühmaarutelu) ning õpipädevust (uue info seostamine varasemaga).
Tunni ülesehituses kasutasin Gagné üheksa õppeetappi, mis seovad õpetamise sammud õppija kognitiivsete protsessidega (Gagné et al., 1992). Sõnastasin alguses eesmärgid ja ootused (õpiväljundite tutvustus), aktiveerisin varasemad teadmised (eelteadmiste meeldetuletus), esitasin uue info slaidide toel ning viisin selle kohe praktilisse rakendusse ülesande kaudu. Selline järjestus toetas tähelepanu püsimist ja vältis olukorda, kus õppija jääb passiivseks kuulajaks. Tunni lõpuks tegime kokkuvõtte, sidusime õpitu ja kogusime õppijate järeldused.
Kuna minitund sisaldas digimängu ja vahelduvat rütmi (info → tegevus → arutelu), disainisin slaidid (lingitud) ja juhised nii, et need vähendaksid liigset töömälu koormust: rõhutasin põhisõnumeid, vähendasin paralleelset infot ja hoidsin ülesanded ühe selge fookuse ümber (Mayer, 2009; Sweller, 2011). Sidusin planeerimise teadlikult ka hilisema refleksiooniga: üleminekud osutusid arengukohaks ning seetõttu on see koht, kus „planeerimine“ ja „refleksioon“ päriselt kohtuvad (vt B.3.3).
Minitunni tunnikonspekt on nähtav siit lingilt. Minu roll tunni planeerimisel oli teaduspõhise informatsiooni otsimine, leidmine ja tunnikava sisuline koostamine. Tundi viisime läbi kahekesi. Minu roll tunni läbiviimisel oli aktiivselt juhtida ja reguleerida kognitiivset koormust: ma juhtisin teadlikult tähelepanu slaididelt praktilistele harjutustele ja liikumispausidele vastavalt Gagné etappide loogikale. Meetodivalikul kasutasin probleemõpet, sest see toetab täiskasvanud õppija autonoomiat ja teeb eelteadmised nähtavaks. Seda on näha tunnikonspekti osas “Põhiosa”.
Minitunni planeerimisel oli koostöö kolleegiga sujuv, kiire ja tõhus - oskame märgata vajadusel puudujääke ning hindame töö põhjalikkuse soovi. Rollijaotus samuti loogiline, lähtudes mõlema osapoole tugevustest. Rollijaotus vähendas planeerimise kognitiivset koormust ja hoidis tunni loogika terviklikuna, lisaks võimaldas see teadlikult disainida üleminekuid (mis osutus arendusvajaduseks ka refleksioonis).
Sama planeerimisloogika (aastaplaan, perioodiplaan, tunnikava, sihtrühma eakohasus ja koormus) on Ciara Tantsukooli tasandil formaliseeritud tantsuõpetaja ametijuhendis, kus on kirjas 36-nädalase õppeaasta ja tunnikavade koostamise ootused (ptk 4.1.1–4.1.4 ametijuhendis). Ametijuhendi lõime aine “Kutsehariduse õiguslik raamistik” raames. Tekkis oluline seos ülikooliõpingute ja töö vahel, sest seesugune ametijuht oligi organisatsioonitasandil puudu. Ametijuhend on lingitud portfooliosse. Ametijuhendi ptk 4. on näha perioodiplaani rütm (36 nädalat), mis on aluseks minu perioodiplaani ja tunnikavade ajastusele.
Tantsukoolis kasutame perioodi eelsel ajal töö kavandamiseks reflektiivset arengukaarti ja tunni planeerimist toetavat dokumenti. Arengukaart aitab tööprotsesse eesmärgistada, kavandada ja selgemalt läbi mõelda. Näited arengukaardist ja tunni planeerimist abistavast dokumendist asuvad siin:
Õppetegevuse kavandamine: Püstitab õppe eesmärgi lähtuvalt õppekava ja mooduli õpiväljunditest, arvestades võtmepädevusi ja eriala- ning üldõpingute lõimingut.
Minitunni eesmärgid püstitasin nii, et need kirjeldaksid korraga teadmisi (mis on mälutreening ja mis tegurid seda mõjutavad), oskusi (kuidas kasutada lihtsaid harjutusi ja strateegiaid) ning hoiakuid (teadlikkus, et võimekust saab arendada ja oma õppimist juhtida). Nii vastab eesmärgistus õpiväljundite loogikale (Kutseõppeasutuse seadus, 2013).
Minitunni "Mälutreening ja kognitiivne võimekus" (esitlus siin) kavandamisel lähtusin Gagné õppeühiku mudelist. Kasutasin etappide loogikat, et hoida õppijate tähelepanu ja töömälu koormust kontrolli all ning vältida “ülekoormusest” tulenevat pinnapealset sooritust. Lisaks aitas järjestus luua selge üleminekute rütmi, mis osutus minu enda refleksioonis arengukohaks (üleminekud ja tasuootus).
Tunnis lõimisime digipädevust ja matemaatikapädevust (digimäng) ning suhtluspädevust. Tunni ülesehitus ja sisu (nt liikumise positiivne mõju) olid teadlikult kavandatud, et siduda teaduspõhist sisu (dopamiin, kortisool) praktiliste sooritustega. Nii tajusid ka tunnis osalejad, kuidas teooria praktiliselt väljendus - viisime läbi digimängu, mille käigu pidid õppijad ise välja mõtlema. Osadel õppijatel rakendus kõrgenenud sooritusärevus ehk koges positiivseid emotsioone ja dopamiini tõusu, osa aga sattus stressi ega suutnud harjutusega jätkata. Kinnitasime ka õppijatele hormoonide ja neuromodulaatorite osatähtsust.
Mälutreeningu minitunni refleksioon (lingitud portfoolios) kirjeldab eesmärkide sõnastamist ja viitab Gagné mudeli kasutamisele, samas tõlgendades tunni käiku, sujuvust ja märkamisi parendamisest. Tõendmaterjal "Liikumise mõju aju aktiivsusele" kinnitab teoreetilist alust (dopamiini ja noradrenaliini eritumine), mida tunnis kajastasime.